故乡的青杠树 / 孙小荣 摄

大概是我上小学二年级的时候，初秋，九月，刚开学，新发的课本，溢出淡淡的油墨香。

有一次老师上自然课，按照课本的绘图，给我们讲一棵树的构成——根、干、枝、叶、茎。老师讲树，当然不可能把一棵树带进课堂，但是她拿了一片杨树叶，让我们对照课本绘图，观看一片叶子的构造——叶柄、叶托和叶片。

课讲完后，老师允许感兴趣的同学，去校外后山的树林里寻找树叶，并鼓励，“看谁能找到两片完全相同的叶子。”

于是，我们冲进了在平时学校三令五申不让进入，而我们总是躲开老师的视线，偷偷溜进去探秘的“禁区”，那意味着逃脱管制的解放，享受自由的撒欢。

后山一面是陡峭的斜坡，但在背阴处长着繁茂的野生植被。松树、柏树、柳树、杨树、青杠、铁绛、刺槐、沙棘、野樱桃、山核桃（本文所涉树种，均以家乡“土法”称之，难免有无谬之处），还有不知名的乔木和荆棘掺杂其间，野蛮生长，相互纠缠。在金秋九月的高山区，有些树木已经枯败，只剩枝干，有些依然翠绿，倔强抵抗。

故乡的初秋 / 孙小荣 摄

最显耀的当属青杠树，它们不仅枝干高大，力压群雄，而且巴掌大叶片密实地铺展开来，或金黄透亮，或赤红如枫，在整片树林里炫如火焰。（即便是在冬日，青杠树的叶子发白，也不会轻易脱落，直到第二年的春天来临，青杠树长出嫩芽，将仍旧恋恋不舍的旧叶叶柄处“顶落”。）

也正因如此，当一群被解禁的野孩子涌进树林时，青杠树成了我们眼中的“当红明星”，也成了首当其冲的“受害者”。经年累积的枯枝败叶在树林里堆积，经过夏季的雨淋湿潮，散发着一股腐殖的气味，脚踩在上面软绵绵的，我们得谨慎地在长满荆棘的树缝里探索前行。

胆子大的爬上一棵树，找到那片形态最完整，色泽最鲜艳，最好是两片完全相同的叶子；胆子小的，只能在低处寻觅青绿的叶子，或者向攀向高处的同学，求助馈赠。

那些长相欠佳的，有虫眼或虫齿的，色泽不均衡的，将被剔除。直到找到每个人心中理想的两片叶子，就可以跟同学们一决高下，得到老师的表扬。

虽然我们生长在大山里，随处可见这些树木，却从未留意过它们的肌理构成。在山里人的眼中，任何的树木，只有两种用途——成材者做木料，不成材者做燃料。

但是就在那天，我第一次拿着一片片青杠叶，逆向午后西斜，从树梢间透进的阳光，清晰地研究它们的肌理纹路，凹凸的边齿，流彩的色泽，以及在同一片叶子上色彩的过度与变幻。或许就在那一刻，有一种平凡之物，神奇之美的力量，开启了认知自然的启蒙。

故乡的青杠树 / 孙小荣 摄

当我们带着自己的斩获，欣然而归，都以为自己找到两片完全相同的叶子时，却在老师的一一对比之中，被否决了——“世界上不存在两片完全相同的叶子”。然后，老师又布置了新任务，让我们留意，是否有“两片完全不同的叶子”。

当然，我们依然没有找到。但老师的这个揭示——或者说是“知识”的启示，足以弥补我们因为没有找到“两片完全相同/完全不同的叶子”所带来的失望，因为从此时起，“思考”的意识，就诞生了！要再过几年后，我才知道，“两片叶子”是个伟大的哲学命题。

后来，老师让我们找一本较厚点的闲书，把摘来的树叶，夹在书页里，这样，就做成了一枚树叶标本。我后来做了很多的标本，除了各种树叶，还有各种花瓣，甚至还有蝴蝶、蜻蜓、飞蛾、鸟羽等，对于自然的好奇心，就是从寻找叶子开始的。

2018年，母亲去世。在收拾遗物时，从木质箱子里翻出很多我曾用过的书本、作业本、试卷、奖状、杂书、相册，甚至一些自制玩具。其中，就有这个标本书，里面夹杂的标本，在沉寂了三十多年后，依然完整如初，栩栩如生。母亲是一个文盲，尽可能地替我珍藏了童趣记忆。

我之所以详细地讲述这个故事，是为了说明，如果只是老师课堂的讲述，这堂课不会在三十多年后，当我思考“研学的本质”时，再次清晰地浮现出来。

那个时候，老师和我们都没有“研学”的概念，却不经意间，做了一堂让我能记住一辈子，或许还潜移默化改变了我很多，我却不能具体关联和言说的“研学”之旅。

老师也没有逼着我们非要“研学点什么”回来，她只是以她日常的，淡淡的，甚至职业化的口吻，让我们去寻找叶子；我们也没有聚焦于非要“搞清楚什么”，只是带回了两片自己认为相同，或至少接近完全相同的叶子，而在这个过程中，每个人的体验、发现、感知、拓展……甚至记忆，都是因人而异的。

如今，当我们谈论“研学旅游”时，一个最直接、最朴素，也最令人困惑的问题总会浮现，即一趟研学之旅，就一定要获得“知识”吗？

由于过于功利性和投机性思维使然，我们太习惯于用“有用”或“无用”、“学到了”或“没学到”的二元标尺，去衡量每一次研学的价值。仿佛若不能清晰罗列出几条主题线、一堆知识点、几张答题卡，这趟研学之旅便失去了意义，成了一次纯粹的“玩物丧志”。

在我看来，对于“获取知识”这个问题本身，或许就需要被重新审视。因为它混淆了两种不同维度的“知识”，就像“两片叶子”的隐喻。

故乡的青杠树 / 孙小荣 摄

1// “知识”的获取：从“知道”到“体道”

如果只是纯粹追求知识获取的“效率”，无疑，学校或者课堂灌输式、集成式、体系化的传授是最直接，也最高效的，你只要记住，并套用“知识的逻辑”去思考和答题即可。

应试教育的考试，将这种对知识获取的“功效”发挥到了极致，“有用的知识”，就是你能在各种考试中闯关成功的知识。

之所以说课堂教育是灌输式、集成式、体系化的，因为认知性的知识是被高度浓缩、提炼和编码，通过课本和老师的讲授进行传递。

课堂教育是关于“是什么”和“为什么”的答案，是确凿的历史事件、严谨的数学公式、经典的文学赏析、概念的哲学命题等，这种“被设定的知识”的学习，依赖于重复、记忆、理解和逻辑推演。

而研学旅游，是一种认知的实践、知识的见证，或者是一种知识的自我发现和理解。

研学旅游所提供的场域和切口，追求的是另一种形态的知识——

体验性的知识感化，它是一种东方王阳明式的“身心之学”，关乎的是动手的能力、共情的能力、发现和解决问题的能力；它也是一种西方居伊·德波所倡导的“情境之学”，在特定的历史文化现场和自然生态环境中，去感受、触碰和通感一种整体的氛围，或者经验一种知识生态；它更是一种“智慧之学”，关乎意志的磨练、情感的沉淀、价值观的塑造和自我认知的觉醒。

举个例子，我们在课堂上学习和诵读王维的《使至塞上》，除了通过语境分析和想象，来构建“大漠孤烟直，长河落日圆”的图像意境，还要通过背诵，记住这首诗，以及其作者的生平，他所处的时代背景。这是知识。

但是，只有当我们亲临现场，站在河西走廊的戈壁夕阳下，诵读“大漠孤烟直，长河落日圆”时，那种辽阔天地、大漠苍凉，在瞬间与千年前浪迹羁旅的诗人灵魂共振的震撼，才能投射给“置身其中”的现时的我们。

这是一种远比记住诗句，记住王维生卒年份更深刻、更鲜活、更具生命力的美学知识的外化——美学体验；同时，这种体验验证着我们在课堂上学习诵读这首诗时的情境联想。

当我们在武夷山的茶园里，跟着老师傅亲手采茶、制茶，最后捧着一杯自己参与制作的茶汤时，我们所“学”到的，不仅是茶叶制作的工序，那种“程序性知识”，更是一种对整体环境的感知，对自然馈赠的敬畏，对工匠精神的体会，以及亲自下场劳动带来的获得型快乐。

这是一种脱离想象的知识体验，一种感同身受的情智深化——知识的整体感，而非认知感。

因此，研学旅游，必然学习知识，但它学习和产出的，是一种更为广谱、更贴近互联的“大知识”。它旨在弥合“头”与“手”、“心”与“脑”、“知”与“行”之间的割裂，让我们从一个知识的“存储器”，转变为一个知识的“体验者”，甚至“创造者”。

如果我们仅仅用背诵了多少首诗，记住了几个地质年代，探访过多少名人故居，来衡量一次研学旅行的得失，那无异于“买椟还珠”，错过了它深化，或者内化的价值。

所谓“内化”，就是我们的体验并不都是外显的，或者是即刻发现的，很多的“启迪”是隐匿或潜藏在我们的经验里，或许要等到经年以后，才能会突然觉悟。也或许我一生都洞察不到它的存在，但“内化”的知识，在不显中，一直作用于或改变着我们。

故乡的青杠树 / 孙小荣 摄

2//课堂与研学：双轨并行的教育生态

既然课堂教育和研学旅游都“传授-获得”知识，那这两者究竟是何种关系？

我认为，它们绝非孰优孰劣的竞争关系，而是相辅相成、各有侧重的“教育双轨”，就像一片叶子的两面，共同构成一个完整的“人文教育生态”。

首先，课堂是高效的“认知指南”

课堂的本质是“效率”。它在一个受控的环境内，系统、快速、精准地将人类积累的庞大知识体系，分门别类地传授给学生。它的伟大之处在于，能用短短十几年的时间，让一个孩子站在巨人的肩膀上，窥见文明的概貌。

一部人类文明发展史，浓缩成一本书的篇幅；一段历史的演变，浓缩成一个章节的内容；一个历史事件，用几页纸，甚至几段话就可以高度概括。

课堂教育是一种对知识的“高度浓缩”，就像是一位技艺高超的绘图师，为学生绘制出一张详尽的“世界认知指南”——

这张指南标满了重要的城市（知识点）、连通的道路（逻辑关系）和险峻的高山（重点难点）。没有这张地图指南，学习者将如同迷失在荒野中的旅人，每一次探索，都可能是一次盲目的探索。

但指南终究是指南，它是对世界的抽象化、符号化概括，而非世界本身。它告诉我们长城在东经126°，北纬45°左右，但它无法让我们感受到塞北秋风呼啸而过时，那块秦汉砖石的冰冷触感，那些倒在长城下的民夫将士守护大好河山的壮怀激烈。

就知识的获取量和储备量而言，一个躲在书斋里著书立说的教授，远比一个走遍世界的旅行达人博学，但后者远却比前者更具“见多识广”的亲历感和“置身其中”的交互感；前者以“知识”为荣，后者以“见识”为耀。

欲体验和见证“知识生态”，就需要从“课本”走向“现场”，从“语言符号”走向“现实情境”。

其次，研学是深刻的“事件现场”体验

研学旅游，正是拿着课堂绘制好的“认知指南”，走向真实的“事件现场”。

研学旅游的使命是“深化与验证”，去亲脚丈量长城的雄伟，去亲手触摸那块砖石，去亲眼眺望山河的险峻。在这个过程中，指南上的符号，就变成了可感可触的现实，抽象的概念，就沉淀为具身的经验。

研学旅游更重要的功能“激发与创造”，是一种趣味化的体验，而非强制性的展现。即在某种真实、复杂，甚至有些混乱的现实情境中，研学者遇到指南上没有标注的“境况”——

如何将自己的知识经验与现实所感结合起来？如何与队友协作搭起一顶帐篷？如何向一位当地非遗传承人提出一个有价值的问题？如何克服自身的疲惫完成一段徒步？

这些都是在规整的课堂里，难以完全模拟的复杂挑战。正是在应对这些挑战的过程中，研学者的好奇心、探究欲、协作力和柔韧性，被极大激发，新的知识、能力、情感、智慧和记忆，也随之被创造出来。

简而言之，如果课堂告诉你“是什么”，研学让你感受“为什么”和“怎么样”；课堂给予你探索世界的“工具”和“线索”，研学给予你使用这些工具的“场域”和“勇气”。

没有课堂的研学，是迷失的旅行。我们到了敦煌，看到的可能只是一堆黄沙和几个洞窟，因其缺乏必要的背景知识，而无法与千年艺术对话，收获甚微。

没有研学的课堂，是枯燥的地图。我们背诵了再多关于黄河的诗句，可能也无法真正理解“黄河之水天上来”的磅礴气势与“奔流到海不复返”的豪迈气概，知识终是僵死的文字。

唯有让“地图”与“实地”相互参照，让“理论”与“实践”循环往复，教育才能完成从“知”到“行”的完美闭环，最终内化于心，外化于行，“知行合一”，也“表里如一”，成就一个完整的，有时空延续的人。

故乡的青杠树 / 孙小荣 摄

最后，回到最初的问题：“研学旅游，一定要学习知识吗？”

答案是肯定的。但我们必须以更宽阔的视野，去重新定义“知识”，去欣赏那些无法被标准化试卷衡量的能力与素养。

研学旅游的终极目的，不是要培养一个个行走的“百科全书”，而是要启迪一个个有感受力、有思考力、有行动力的鲜活生命。它不是为了“得分”，而是为了“得道”——获得面对真实世界、安顿自己的大道。

因此，当文教旅部门、研学旅游基地、研学服务机构，以及家庭等，不再执着于研学者“学到了什么具体知识点”，而是开始关注研学者的兴趣有没有被触动，身心有没有被激活，能动性有没有被释放，记忆有没有被刷新，情智有没有被升华时，或许，就真正触摸到了研学旅游，乃至人文素养教育的核心——

它不是知识的单方面灌输，而是人与知识的相互唤醒，是人与世界的和谐共进，是一种自发的全景“启智”，而不仅仅是一种被动的单纯“获知”。

而这，正是研学旅游，最深远的“知识”，不，应该说是“智识”！

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编辑| 许琪

审核| 张慧英  王政红

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